Na zona de conforto – Resenha de “BNCC de História nos Estados: o futuro do presente, de Angela R. Ferreira, Antonio S. de Almeida Neto, Caio F. F. Adan, Carlos A. L. Ferreira, Paul E. D. de Mello e Olavo P. Soares

Resenhado por Maria Margarida Dias de Oliveira(UFRN) Itamar Freitas (UFS) | 02 março 2022


BNCC de História nos Estados (Detalhe de capa) | Arte da capa: Carole Kümmecke

No final do ano passado (2021), a Editora Fi lançou BNCC de História nos Estados: o futuro do presente, reunindo estudos de 25 autores, a maioria dos quais atua em programas de pós-graduação em História, Ensino de História e Educação. Apenas dois são professores da educação básica e os demais são formadores de professores. O livro comunica os trabalhos apresentados no “Ciclo de Debates” (de mesmo título), organizado pelas Universidades Federais de Alfenas (UNIFAL), Espírito Santo (UFES), São Paulo (UNIFESP) e a Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), no segundo semestre de 2021, com grande aderência de público em mais de 300 cidades de 26 entes federados (p.12).

A publicação já nasce referência. É uma peça crítica à Base Nacional Curricular Comum (BNCC) e às bases curriculares de cada Estado. Além de dar publicidade desses dispositivos na rede mundial de computadores (prática que, há dez anos, seria uma via crucis para o pesquisador), põe a nu alguns “vieses de confirmação” dos nossos colegas da área. Por essas razões, o livro merece ser lido e criticado. Ele oportuniza a discussão e, com muita boa vontade, o avanço da qualidade das políticas públicas para o Ensino de História, seja em termos de formação docente, seja em termos de formação escolar.

No texto dos organizadores – “A BNCC nos estados: implantação, crítica e resistências possíveis”, há uma boa descrição dos demais, referentes aos Estados e dispostos nesta ordem: Paraná, Santa Catarina, São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Acre, Roraima, Amapá, Pará, Maranhão, Bahia, Ceará, Piauí, Pernambuco, Sergipe, Alagoas e Goiás. Eles são diversos em termos político-ideológicos e epistemológicos e plurais no que diz respeito à natureza do objeto analisado e do modo de fazê-lo. (p.16).

Um exame acurado das metas de cada trabalho nos permitiu identificar essa dispersão: cerca de um quarto delas foca nos processos de elaboração e/ou implantação e mudanças nos currículos locais (RJ, MA, AP, PA, GO); outros priorizam o exame das finalidades, do conteúdo ou dos fundamentos, sobretudo do Ensino de História nos currículos locais (MG, SP, PE, PR, SC). Os demais se dispersam entre o foco na caracterização da proposta local (MS), na crítica genérica à proposta (RR, SE), nas determinações da BNCC no currículo local (BA, AL), nas estratégias de resistência à BNCC (CE) e em questões mais gerais, como os elementos de legalização e legitimação da proposta local (AC) e as crises da Educação escolar nacional (MT)

Os organizadores têm razão quando afirmam que “a maior parte dos autores faz críticas ao projeto BNCC”, embora as críticas não convirjam, dominantemente, para o questionamento da “viabilidade de um currículo nacional dar certo no país, que tem tanta diversidade e desigualdade, além de ser um currículo vinculado e voltado à avaliação” (p.16). De fato, a BNCC é o grande saco de pancadas, mas não só de pancadas: ela recebe alguns afagos. Segundo autores do próprio livro, a BNCC deixa espaços para a discussão sobre questões étnico-raciais e de gênero, apresenta coerência teórico-metodológica em algumas passagens e foi construída com a participação de amplos segmentos da sociedade.

O mesmo não acontece com os currículos locais, onde a reprovação é dominante.  A maior parte da crítica é dirigida ao processo e ao resultado de produção dos dispositivos que, em geral, segundo os autores, não herda os equívocos do dispositivo nacional. No conjunto (excetuando-se o texto dos organizadores), os trabalhos comunicam a ideia de que a BNCC é ruim, mas os currículos locais também são muito ruins. Até mesmo as positividades dos documentos são, dominantemente, construídas por seu grau de distanciamento em relação à BNCC, seguindo um princípio implícito: se difere da BNCC já é sinal de que é menos ruim. O dispositivo do Ceará, por exemplo, inclui relações étnico-raciais e de gênero, os do Maranhão e Mato Grosso consideram a produção dos especialistas no Ensino de História, o da Bahia incorpora historiografia local, o de Roraima inclui perspectivas decoloniais e os de Alagoas e Pernambuco incorporam questões sociais, as experiências de “marginalizados” e de “movimentos sociais” (p.380-382).

Touro dourado na Bolsa de Valores de São Paulo é alvo de protesto contra a fome, reivindicado pelo Coletivo “Fogo no Pavio” (17/11/2021) | Imagem: Reprodução

Os organizadores do livro, contudo, endossam parte dessas críticas ao documento nacional, cometendo imprecisões conceituais e erros lógicos. Eles desenham um contexto de produção e de emergência da BNCC e dos dispositivos estaduais de caráter autoritário e neoliberal sem deixar claro de qual liberalismo estão a tratar, induzindo o leitor a pensar o período 2014-2015 foi igual, em ideologia e formato de Estado, ao período 2017-2019. Omitem o caráter legal e democrático da constituição do dispositivo que criou a BNCC e aplicam ao mundo real, insensatamente, o que no mundo jurídico se chama de “Doutrina dos frutos da árvore envenenada”: se a BNCC “faz parte de uma política curricular que se insere” nesse contexto, seus desdobramentos (os currículos estaduais) estão prejudicados (p.17-18). Eles também legitimam o progressivismo do “discurso pedagógico” da BNCC e, ato contínuo, denunciam o suposto “controle do Estado sobre o currículo real/efetivo/ativo da sala de aula” em dupla e explícita contradição. Ao final, ainda investem contra os moinhos de ventos que são os “códigos alfanuméricos” da BNCC, “também presentes nos livros do PNLD” (p.20).

Essas estratégias – de aprofundar os defeitos e minimizar as qualidades (no interior de uma compreensão perspectivada epistemológica e ideologicamente) – não são uma peculiaridade do texto dos cinco organizadores. Elas são um reflexo de como se pensa e se comporta a inteligentzia brasileira dedicada à pesquisa do Ensino de História escolar e à formação de professores de História. É o que podemos constatar em, aproximadamente, 85% das proposições que conseguimos isolar do discurso dos 19 textos restantes.

Em primeiro lugar, currículos locais são capitalistas ou resultantes de teses e/ou contextos nacional e transnacional capitalistas (MT, RR, SP, PR, GO). Para os autores, o sistema capitalista, seu monetarismo, privatismo e sua finalidade escolar geram currículos que preparam os alunos, precipuamente, para o mundo do trabalho.

Em segundo lugar, a construção e a publicização do currículo local são processos antidemocráticos  (RJ, PR, SC, GO, AP, PA, MG e SE). Eles não incorporaram as associações científicas, os sindicatos, as críticas dos especialistas ao documento local e à BNCC, não possibilitam a participação do público no formato resposta construída (subjetivas), excluem ou limitam a participação dos professores, reais usuários da política pública, na construção do currículo.

Em terceiro lugar, os currículos locais copiam a BNCC (SP, SC, SE, MA, GO, AP e PR). Alguns textos possuem o mérito de mensurar essa cópia: em São Paulo, a experiência local não ganhou os 40% prometidos inicialmente; em Minas Gerais, esse número alcança 20%. Nos demais, a cópia é especificada: na educação infantil, nos anos iniciais, nos anos finais, na estrutura em unidades temáticas, no conteúdo (habilidades, conhecimentos), nos fins e nas justificativas da inserção do componente curricular História.

Em quarto lugar, não necessariamente por causa da BNCC, currículos locais são elitistas (RR, MS, SE), equivocados, em termos de história temática e gênero, eurocêntricos, tradicionais, factuais, nacionalistas, cronológicos e tecnicistas. Eles transformam os professores em meros executores de tarefas (MG, GO, PR, SP) e são omissos, sobretudo em relação à história local (SC, AP, RR), às ideias de aprendizagem histórica e ao conteúdo metahistórico (MG, PR, AL, GO, MT, RR).

Vemos, então, que os autores condenam os currículos locais por seus tons capitalistas, tradicionais, antidemocráticos e por sua omissão em termos de valores e determinados conteúdos substantivos e metahistóricos. As teses não são novas, mas a precariedade da crítica não está na falta de novidade das teses, e sim, na fragilidade dos argumentos, destituídos de adequadas provas, tomadas a partir das realidades nas quais (e para as quais) esses currículos foram construídos. Mais que nunca é oportuno fazer questões que ajudam a explicar a ocorrência dessas mazelas, presentes nos currículos locais e nacional: qual a natureza do conteúdo que alimenta a formação dos professores nos cursos de licenciatura? Eles estão, efetivamente, muito distantes do que prescrevem os currículos para a escola? Onde os professores aprendem que o maior problema do Ensino de História reside na escolha da melhor técnica de ensino? Eles consolidam esse aprendizado mediante a formação continuada ofertada pelas Secretarias de Educação? Se a resposta for sim, quem fornece esse tipo de capacitação, antes da entrada em cena das fundações financiadas pelo grande Capital, como denunciam as duas passagens que se seguem?

A BNCC traz em seu conteúdo a ideologia de classe hegemônica e a legitimação do neoliberalismo em uma homogeneização curricular em uma conjuntura marcada por injustiças sociais e pela crise estrutural do capital a partir de orientações educacionais voltadas para a “formação dos filhos das classes trabalhadoras para o mercado de trabalho informal e precarizado, compatível com as novas demandas do capital deste novo século, voltadas para a acumulação flexível” (LAGOA, 2019, p. 12). Isso ocorre por meio do prevalecimento de competências e habilidades demandadas pelo mercado de trabalho e pelos interesses das classes burguesas. […]

Assim como na BNCC, o Currículo de Sergipe segue a lógica de reprodução da ideologia dominante ao se basear no estabelecimento de competências que, travestidas de termos como conhecimento, ciência, criticidade, cultura, entre outros, vislumbra preparar os alunos para a flexibilização e a modelagem exigidas pelo mercado de trabalho atual, que “descorporifica” os sujeitos, forçando-os a darem conta de super demandas em condições de trabalho desumanas e às custas do terror e do medo que lhes são impostos em um cenário no qual os vínculos empregatícios tornam-se cada vez mais efêmeros, incertos e vulneráveis, colocando o valor da força de trabalho em permanente liquidação (GALVÃO, 2015). (MODESTO, 2021, p.344-345).

Como vemos acima, em lugar de responder àquelas questões, os autores privilegiam o emprego do discurso da autoridade científica personificada na fala dos pares destacados. Não nos referimos, por exemplo, às referências de categorização, a exemplo dessa passagem: “…que Arroyo (2013) define como território de disputa” (p.340). Miramos, sobretudo, argumentos, como: “o distanciamento do currículo em relação aos objetivos e reflexões propriamente da História” faz com que o currículo local não contemple “a possibilidade de construção de habilidades e competências voltadas [a] uma reflexão propriamente histórica ou contribuidora da formação de uma consciência histórica de tipos mais sofisticados”. Na sequência, a autoria afirma: “Segundo Rüsen, ‘a consciência histórica tem uma função prática…’” (p.284). Se a crítica quer cobrar a adoção das habilidades mentais rüseniana no dispositivo local, a autoria deve deixar claro os pressupostos da sua crítica e, também, as metas do dispositivo criticado. Omitindo esse procedimento, passa ao leitor que Rüsen é “A” autoridade pecaminosamente desconsiderada pelo dispositivo.

Há inclusive citação de citação para replicar uma autoridade, sem a devida demonstração do exame da cor local: “Luís Carlos de Freitas (2012) indica que essa lógica ultraneoliberal […] Nicodemos (2019), apoiada em Freitas (2012), afirma [que os] defensores das reformas educacionais asseveram que podem resolver os problemas das escolas propondo uma política que procura gerar a responsabilização dos agentes das mesmas” (p.305). Para bom proveito dos pares, a autoria da crítica deveria demonstrar, no currículo local, os exemplos (ou os efeitos) da “privatização”, da “responsabilização” e da “meritocracia” no currículo local.

De modo geral, esse tipo de operação representa um desserviço à formação inicial e continuada de professores: autores desconsideram a ideia de uma Base Nacional Curricular, resultado de um acordo político testemunhado pela Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A meta que dá origem ao dispositivo não é homogeneizar, mas construir um mínimo patamar de qualidade sobre fins, conteúdos e meios de aprendizagem da educação escolar nacional. Autores precarizam o emprego das suas próprias categorias (a exemplo de “classe” e “trabalho”) e do modelo explicativo do qual são originárias (a exemplo do materialismo histórico); desconsideram o potencial ou excluem o real protagonismo dos sujeitos envolvidos na construção do currículo local (em nome do qual tanto se fala) e, o pior (em termos acadêmicos): alimentam a ideia de que o autor não estava, suficientemente, preparado para ler e constatar, com o emprego da sua própria razão (para não falar em seus próprios conhecimentos, habilidades e valores), as ameaças disseminadas na BNCC e no currículo local e de dialogar com a literatura especializada sobre as consequências de uma provável incorporação.

Agindo dessa forma, autores dão motivos aos colegas “especialistas” para afirmar que os pesquisadores do Ensino de História “não sabem história”, ou seja, desmerecem os contextos históricos em nome de uma palavra mágica: “neoliberalismo”. Por essa razão, insistimos que ainda é oportuno perguntar: o que efetivamente aconteceu em cada Estado? Quais universidades, sindicatos, associações profissionais, núcleos de pesquisa especializados em Ensino de História se disponibilizaram a contribuir? Qual foi a posição inicial das instituições do gênero quando os governos iniciaram os preparativos para a construção dos documentos? Comparando-se as finalidades dessas instituições, podemos concluir que as suas posições sobre os currículos locais e nacional são, efetivamente, de lamento ou de comemoração?

Os autores podem afirmar que nós também incorremos no discurso esquizofrênico, lendo o livro a partir da ideia de que se trata de obra ruim. Mas, uma das vantagens das práticas racionais da academia é abrir a possibilidade de os colegas também denunciarem o viés de confirmação dos autores dessa resenha, contribuindo, dessa forma, para o avanço das ideias de todos os pesquisadores em benefício da melhoria das políticas públicas para o Ensino de História. Com esse jogo de teses, críticas e autocríticas, acalentamos a esperança de que o próximo texto – a síntese – será bem mais racional que essa resenha e, obviamente, o seu objeto: BNCC de História nos Estados: o futuro do presente

Assim, reiteramos a importância de publicações desse tipo. Contudo, na condição de formadores de professores e sujeitos chamados a emitir avaliações em benefício do aperfeiçoamento das políticas públicas, torcemos para que as nossas críticas sirvam aos nossos públicos preferenciais: os professores em formação e os colegas da educação básica.

Se não definimos e esmiuçamos cada crítica que fazemos, nosso discurso não serve à formação dos primeiros e não apresenta alternativas aos segundos. O cotidiano da vida escolar é muito poderoso e ele requer um leque de possibilidades que dê chance à comunidade a construir suas alternativas, mantendo-se coerente com seus propósitos, mas sem desconhecer que os posicionamentos desse tipo – expresso no “isso não nos serve” (desacompanhados das possibilidades de ação) – resulta na imobilidade e na ilusão de que já fazíamos o que era perfeito (E nada é pior a uma instituição escolar do que perder a esperança). Como afirmava Paulo Freire (2003, p.19), “a História é tempo de possibilidade e não de determinismo”, e “o futuro é problemático e não inexorável”. Aí está, pelo menos, um argumento para lutar por futuros possíveis (principalmente) nos momentos de crise.


Sumário de BNCC de História nos Estados: o futuro do presente

  1. A BNCC nos estados: implantação, crítica e resistências possíveis | Angela Ribeiro Ferreira, Antonio Simplício de Almeida Neto, Caio Figueiredo Fernandes Adan, Carlos Augusto Lima Ferreira, Paulo Eduardo Dias de Mello e Olavo Pereira Soares
  2. BNCC de História no Paraná: o novo ciclo autoritário de política curricular | Paulo Eduardo Dias de Mello e Angela Ribeiro Ferreira
  3. Os currículos de História em Minas Gerais: das rupturas ao retrocesso | Olavo Pereira Soares
  4. Base Nacional Comum Curricular do Estado do Pará: entre o prescrito e o inscrito – notas preliminares sobre o processo de construção e implantação do documento | Erinaldo Cavalcanti
  5. BNCC paulista: a história se repete | Elaine Lourenço
  6. A História do Amapá e o Referencial Curricular Amapaense: trajetória, perspectivas e possibilidades | Vitor Ferreira da Silva e Alexandre Guilherme da Cruz Alves Junior
  7. Base Nacional Comum Curricular e Documento Curricular Referencial do Ceará para o ensino de História: prescrição e resistência no tratamento das relações de gênero, étnicas e raciais | Francisco Egberto de Melo
  8. Povos de Matriz Africana e povos originários: apresentações e omissões no Currículo | Base da Educação e do Ensino Fundamental do território catarinense | Elison Antonio Paim
  9. A quem servem os currículos? A Educação e a História relegada ao tecnicismo e à mercantilização | Iza Debohra Godói Sepúlveda
  10. “Desdobramentos didático-pedagógicos” e ensino de História no Referencial Curricular de Alagoas | Andréa Giordanna Araujo da Silva
  11. O ensino de História no currículo referência de Mato Grosso do Sul (CRMS): o futuro do passado | Maria Aparecida Lima dos Santos
  12. O dito, o “maldito” e o não dito: leituras possíveis do Documento Curricular Referencial da Bahia | Edicarla dos Santos Marques
  13. Da BNCC ao Documento Curricular Goiás: os problemas da materialização do componente história no estado | Natália C. dos Santos Pessoni
  14. Base Nacional Comum Curricular no Estado do Rio de Janeiro: entre resistência e prescrição em políticas de currículo | Alessandra Nicodemos
  15. O currículo de História para o território maranhense: proposições alinhadas à BNCC | Sandra Regina Rodrigues dos Santos
  16. Ensino de História no currículo de Sergipe: dilemas, tensões e reflexos na formação sergipana | Mônica Andrade Modesto
  17. O “Currículo de Pernambuco” fugindo da mira da BNCC | Adriana Maria Paulo da Silva e Lucas Victor Silva
  18. Um currículo para resgatar “histórias silenciadas”: apontamentos sobre a BNCC no Piauí e as perspectivas para o ensino de História | Felipe Ribeiro
  19. Ensino de História: interesse de todos (!): análise da História de Roraima e relações étnico-raciais no documento curricular de Roraima (2018) | Monalisa Pavonne Oliveira
  20. BNCC/Acre: entre diálogos da implantação aos impactos na formação docente | Geórgia Pereira Lima

Sobre os autores

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Resenhistas

Margarida Maria Dias de Oliveira – Doutora em História pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Professora do Departamento e do Programa de Pós-Graduação em História da UFRN. Publicou, entre outros trabalhos, Dicionário do Ensino de História (2020), em coautoria com Marieta e Morais Ferreira, e Formação dos professores de História: os desafios de uma profissão em processo de reinvenção. E-mail: [email protected].


 

Itamar Freitas – Doutor em História (UFRGS) e em Educação (PUC-SP), Professor do Departamento de Educação e do Mestrado Profissional em História, da Universidade Federal de Sergipe, e editor do blog Resenha Crítica. Publicou, entre outros trabalhos, Uma introdução ao método histórico (2021) e “Objetividade histórica no Manual de Teoria da História de Roberto Piragibe da Fonseca (1903-1986)”. Email: [email protected].

 


Para citar esta resenha

FERREIRA, Ângela R.; ALMEIDA NETO, Antonio S. de; ADAN, Caio F. F.; FERREIRA, Carlos A. L.; MELLO, PaulO E. D. de; e SOARES, Olavo P. (org.). BNCC de História nos Estados: o futuro do presente. Porto Alegre: Editora Fi, 2021. 462p. Resenha de: OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de; FREITAS, Itamar. Na zona de conforto. Crítica Historiográfica. Natal, v.2, n.5, p.19-26, maio/jun 2022. Disponível em <https://www.criticahistoriografica.com.br/?p=2715>

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Na zona de conforto – Resenha de “BNCC de História nos Estados: o futuro do presente, de Angela R. Ferreira, Antonio S. de Almeida Neto, Caio F. F. Adan, Carlos A. L. Ferreira, Paul E. D. de Mello e Olavo P. Soares

Resenhado por Maria Margarida Dias de Oliveira(UFRN) Itamar Freitas (UFS) | 02 março 2022


BNCC de História nos Estados (Detalhe de capa) | Arte da capa: Carole Kümmecke

No final do ano passado (2021), a Editora Fi lançou BNCC de História nos Estados: o futuro do presente, reunindo estudos de 25 autores, a maioria dos quais atua em programas de pós-graduação em História, Ensino de História e Educação. Apenas dois são professores da educação básica e os demais são formadores de professores. O livro comunica os trabalhos apresentados no “Ciclo de Debates” (de mesmo título), organizado pelas Universidades Federais de Alfenas (UNIFAL), Espírito Santo (UFES), São Paulo (UNIFESP) e a Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), no segundo semestre de 2021, com grande aderência de público em mais de 300 cidades de 26 entes federados (p.12).

A publicação já nasce referência. É uma peça crítica à Base Nacional Curricular Comum (BNCC) e às bases curriculares de cada Estado. Além de dar publicidade desses dispositivos na rede mundial de computadores (prática que, há dez anos, seria uma via crucis para o pesquisador), põe a nu alguns “vieses de confirmação” dos nossos colegas da área. Por essas razões, o livro merece ser lido e criticado. Ele oportuniza a discussão e, com muita boa vontade, o avanço da qualidade das políticas públicas para o Ensino de História, seja em termos de formação docente, seja em termos de formação escolar.

No texto dos organizadores – “A BNCC nos estados: implantação, crítica e resistências possíveis”, há uma boa descrição dos demais, referentes aos Estados e dispostos nesta ordem: Paraná, Santa Catarina, São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Acre, Roraima, Amapá, Pará, Maranhão, Bahia, Ceará, Piauí, Pernambuco, Sergipe, Alagoas e Goiás. Eles são diversos em termos político-ideológicos e epistemológicos e plurais no que diz respeito à natureza do objeto analisado e do modo de fazê-lo. (p.16).

Um exame acurado das metas de cada trabalho nos permitiu identificar essa dispersão: cerca de um quarto delas foca nos processos de elaboração e/ou implantação e mudanças nos currículos locais (RJ, MA, AP, PA, GO); outros priorizam o exame das finalidades, do conteúdo ou dos fundamentos, sobretudo do Ensino de História nos currículos locais (MG, SP, PE, PR, SC). Os demais se dispersam entre o foco na caracterização da proposta local (MS), na crítica genérica à proposta (RR, SE), nas determinações da BNCC no currículo local (BA, AL), nas estratégias de resistência à BNCC (CE) e em questões mais gerais, como os elementos de legalização e legitimação da proposta local (AC) e as crises da Educação escolar nacional (MT)

Os organizadores têm razão quando afirmam que “a maior parte dos autores faz críticas ao projeto BNCC”, embora as críticas não convirjam, dominantemente, para o questionamento da “viabilidade de um currículo nacional dar certo no país, que tem tanta diversidade e desigualdade, além de ser um currículo vinculado e voltado à avaliação” (p.16). De fato, a BNCC é o grande saco de pancadas, mas não só de pancadas: ela recebe alguns afagos. Segundo autores do próprio livro, a BNCC deixa espaços para a discussão sobre questões étnico-raciais e de gênero, apresenta coerência teórico-metodológica em algumas passagens e foi construída com a participação de amplos segmentos da sociedade.

O mesmo não acontece com os currículos locais, onde a reprovação é dominante.  A maior parte da crítica é dirigida ao processo e ao resultado de produção dos dispositivos que, em geral, segundo os autores, não herda os equívocos do dispositivo nacional. No conjunto (excetuando-se o texto dos organizadores), os trabalhos comunicam a ideia de que a BNCC é ruim, mas os currículos locais também são muito ruins. Até mesmo as positividades dos documentos são, dominantemente, construídas por seu grau de distanciamento em relação à BNCC, seguindo um princípio implícito: se difere da BNCC já é sinal de que é menos ruim. O dispositivo do Ceará, por exemplo, inclui relações étnico-raciais e de gênero, os do Maranhão e Mato Grosso consideram a produção dos especialistas no Ensino de História, o da Bahia incorpora historiografia local, o de Roraima inclui perspectivas decoloniais e os de Alagoas e Pernambuco incorporam questões sociais, as experiências de “marginalizados” e de “movimentos sociais” (p.380-382).

Touro dourado na Bolsa de Valores de São Paulo é alvo de protesto contra a fome, reivindicado pelo Coletivo “Fogo no Pavio” (17/11/2021) | Imagem: Reprodução

Os organizadores do livro, contudo, endossam parte dessas críticas ao documento nacional, cometendo imprecisões conceituais e erros lógicos. Eles desenham um contexto de produção e de emergência da BNCC e dos dispositivos estaduais de caráter autoritário e neoliberal sem deixar claro de qual liberalismo estão a tratar, induzindo o leitor a pensar o período 2014-2015 foi igual, em ideologia e formato de Estado, ao período 2017-2019. Omitem o caráter legal e democrático da constituição do dispositivo que criou a BNCC e aplicam ao mundo real, insensatamente, o que no mundo jurídico se chama de “Doutrina dos frutos da árvore envenenada”: se a BNCC “faz parte de uma política curricular que se insere” nesse contexto, seus desdobramentos (os currículos estaduais) estão prejudicados (p.17-18). Eles também legitimam o progressivismo do “discurso pedagógico” da BNCC e, ato contínuo, denunciam o suposto “controle do Estado sobre o currículo real/efetivo/ativo da sala de aula” em dupla e explícita contradição. Ao final, ainda investem contra os moinhos de ventos que são os “códigos alfanuméricos” da BNCC, “também presentes nos livros do PNLD” (p.20).

Essas estratégias – de aprofundar os defeitos e minimizar as qualidades (no interior de uma compreensão perspectivada epistemológica e ideologicamente) – não são uma peculiaridade do texto dos cinco organizadores. Elas são um reflexo de como se pensa e se comporta a inteligentzia brasileira dedicada à pesquisa do Ensino de História escolar e à formação de professores de História. É o que podemos constatar em, aproximadamente, 85% das proposições que conseguimos isolar do discurso dos 19 textos restantes.

Em primeiro lugar, currículos locais são capitalistas ou resultantes de teses e/ou contextos nacional e transnacional capitalistas (MT, RR, SP, PR, GO). Para os autores, o sistema capitalista, seu monetarismo, privatismo e sua finalidade escolar geram currículos que preparam os alunos, precipuamente, para o mundo do trabalho.

Em segundo lugar, a construção e a publicização do currículo local são processos antidemocráticos  (RJ, PR, SC, GO, AP, PA, MG e SE). Eles não incorporaram as associações científicas, os sindicatos, as críticas dos especialistas ao documento local e à BNCC, não possibilitam a participação do público no formato resposta construída (subjetivas), excluem ou limitam a participação dos professores, reais usuários da política pública, na construção do currículo.

Em terceiro lugar, os currículos locais copiam a BNCC (SP, SC, SE, MA, GO, AP e PR). Alguns textos possuem o mérito de mensurar essa cópia: em São Paulo, a experiência local não ganhou os 40% prometidos inicialmente; em Minas Gerais, esse número alcança 20%. Nos demais, a cópia é especificada: na educação infantil, nos anos iniciais, nos anos finais, na estrutura em unidades temáticas, no conteúdo (habilidades, conhecimentos), nos fins e nas justificativas da inserção do componente curricular História.

Em quarto lugar, não necessariamente por causa da BNCC, currículos locais são elitistas (RR, MS, SE), equivocados, em termos de história temática e gênero, eurocêntricos, tradicionais, factuais, nacionalistas, cronológicos e tecnicistas. Eles transformam os professores em meros executores de tarefas (MG, GO, PR, SP) e são omissos, sobretudo em relação à história local (SC, AP, RR), às ideias de aprendizagem histórica e ao conteúdo metahistórico (MG, PR, AL, GO, MT, RR).

Vemos, então, que os autores condenam os currículos locais por seus tons capitalistas, tradicionais, antidemocráticos e por sua omissão em termos de valores e determinados conteúdos substantivos e metahistóricos. As teses não são novas, mas a precariedade da crítica não está na falta de novidade das teses, e sim, na fragilidade dos argumentos, destituídos de adequadas provas, tomadas a partir das realidades nas quais (e para as quais) esses currículos foram construídos. Mais que nunca é oportuno fazer questões que ajudam a explicar a ocorrência dessas mazelas, presentes nos currículos locais e nacional: qual a natureza do conteúdo que alimenta a formação dos professores nos cursos de licenciatura? Eles estão, efetivamente, muito distantes do que prescrevem os currículos para a escola? Onde os professores aprendem que o maior problema do Ensino de História reside na escolha da melhor técnica de ensino? Eles consolidam esse aprendizado mediante a formação continuada ofertada pelas Secretarias de Educação? Se a resposta for sim, quem fornece esse tipo de capacitação, antes da entrada em cena das fundações financiadas pelo grande Capital, como denunciam as duas passagens que se seguem?

A BNCC traz em seu conteúdo a ideologia de classe hegemônica e a legitimação do neoliberalismo em uma homogeneização curricular em uma conjuntura marcada por injustiças sociais e pela crise estrutural do capital a partir de orientações educacionais voltadas para a “formação dos filhos das classes trabalhadoras para o mercado de trabalho informal e precarizado, compatível com as novas demandas do capital deste novo século, voltadas para a acumulação flexível” (LAGOA, 2019, p. 12). Isso ocorre por meio do prevalecimento de competências e habilidades demandadas pelo mercado de trabalho e pelos interesses das classes burguesas. […]

Assim como na BNCC, o Currículo de Sergipe segue a lógica de reprodução da ideologia dominante ao se basear no estabelecimento de competências que, travestidas de termos como conhecimento, ciência, criticidade, cultura, entre outros, vislumbra preparar os alunos para a flexibilização e a modelagem exigidas pelo mercado de trabalho atual, que “descorporifica” os sujeitos, forçando-os a darem conta de super demandas em condições de trabalho desumanas e às custas do terror e do medo que lhes são impostos em um cenário no qual os vínculos empregatícios tornam-se cada vez mais efêmeros, incertos e vulneráveis, colocando o valor da força de trabalho em permanente liquidação (GALVÃO, 2015). (MODESTO, 2021, p.344-345).

Como vemos acima, em lugar de responder àquelas questões, os autores privilegiam o emprego do discurso da autoridade científica personificada na fala dos pares destacados. Não nos referimos, por exemplo, às referências de categorização, a exemplo dessa passagem: “…que Arroyo (2013) define como território de disputa” (p.340). Miramos, sobretudo, argumentos, como: “o distanciamento do currículo em relação aos objetivos e reflexões propriamente da História” faz com que o currículo local não contemple “a possibilidade de construção de habilidades e competências voltadas [a] uma reflexão propriamente histórica ou contribuidora da formação de uma consciência histórica de tipos mais sofisticados”. Na sequência, a autoria afirma: “Segundo Rüsen, ‘a consciência histórica tem uma função prática…’” (p.284). Se a crítica quer cobrar a adoção das habilidades mentais rüseniana no dispositivo local, a autoria deve deixar claro os pressupostos da sua crítica e, também, as metas do dispositivo criticado. Omitindo esse procedimento, passa ao leitor que Rüsen é “A” autoridade pecaminosamente desconsiderada pelo dispositivo.

Há inclusive citação de citação para replicar uma autoridade, sem a devida demonstração do exame da cor local: “Luís Carlos de Freitas (2012) indica que essa lógica ultraneoliberal […] Nicodemos (2019), apoiada em Freitas (2012), afirma [que os] defensores das reformas educacionais asseveram que podem resolver os problemas das escolas propondo uma política que procura gerar a responsabilização dos agentes das mesmas” (p.305). Para bom proveito dos pares, a autoria da crítica deveria demonstrar, no currículo local, os exemplos (ou os efeitos) da “privatização”, da “responsabilização” e da “meritocracia” no currículo local.

De modo geral, esse tipo de operação representa um desserviço à formação inicial e continuada de professores: autores desconsideram a ideia de uma Base Nacional Curricular, resultado de um acordo político testemunhado pela Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A meta que dá origem ao dispositivo não é homogeneizar, mas construir um mínimo patamar de qualidade sobre fins, conteúdos e meios de aprendizagem da educação escolar nacional. Autores precarizam o emprego das suas próprias categorias (a exemplo de “classe” e “trabalho”) e do modelo explicativo do qual são originárias (a exemplo do materialismo histórico); desconsideram o potencial ou excluem o real protagonismo dos sujeitos envolvidos na construção do currículo local (em nome do qual tanto se fala) e, o pior (em termos acadêmicos): alimentam a ideia de que o autor não estava, suficientemente, preparado para ler e constatar, com o emprego da sua própria razão (para não falar em seus próprios conhecimentos, habilidades e valores), as ameaças disseminadas na BNCC e no currículo local e de dialogar com a literatura especializada sobre as consequências de uma provável incorporação.

Agindo dessa forma, autores dão motivos aos colegas “especialistas” para afirmar que os pesquisadores do Ensino de História “não sabem história”, ou seja, desmerecem os contextos históricos em nome de uma palavra mágica: “neoliberalismo”. Por essa razão, insistimos que ainda é oportuno perguntar: o que efetivamente aconteceu em cada Estado? Quais universidades, sindicatos, associações profissionais, núcleos de pesquisa especializados em Ensino de História se disponibilizaram a contribuir? Qual foi a posição inicial das instituições do gênero quando os governos iniciaram os preparativos para a construção dos documentos? Comparando-se as finalidades dessas instituições, podemos concluir que as suas posições sobre os currículos locais e nacional são, efetivamente, de lamento ou de comemoração?

Os autores podem afirmar que nós também incorremos no discurso esquizofrênico, lendo o livro a partir da ideia de que se trata de obra ruim. Mas, uma das vantagens das práticas racionais da academia é abrir a possibilidade de os colegas também denunciarem o viés de confirmação dos autores dessa resenha, contribuindo, dessa forma, para o avanço das ideias de todos os pesquisadores em benefício da melhoria das políticas públicas para o Ensino de História. Com esse jogo de teses, críticas e autocríticas, acalentamos a esperança de que o próximo texto – a síntese – será bem mais racional que essa resenha e, obviamente, o seu objeto: BNCC de História nos Estados: o futuro do presente

Assim, reiteramos a importância de publicações desse tipo. Contudo, na condição de formadores de professores e sujeitos chamados a emitir avaliações em benefício do aperfeiçoamento das políticas públicas, torcemos para que as nossas críticas sirvam aos nossos públicos preferenciais: os professores em formação e os colegas da educação básica.

Se não definimos e esmiuçamos cada crítica que fazemos, nosso discurso não serve à formação dos primeiros e não apresenta alternativas aos segundos. O cotidiano da vida escolar é muito poderoso e ele requer um leque de possibilidades que dê chance à comunidade a construir suas alternativas, mantendo-se coerente com seus propósitos, mas sem desconhecer que os posicionamentos desse tipo – expresso no “isso não nos serve” (desacompanhados das possibilidades de ação) – resulta na imobilidade e na ilusão de que já fazíamos o que era perfeito (E nada é pior a uma instituição escolar do que perder a esperança). Como afirmava Paulo Freire (2003, p.19), “a História é tempo de possibilidade e não de determinismo”, e “o futuro é problemático e não inexorável”. Aí está, pelo menos, um argumento para lutar por futuros possíveis (principalmente) nos momentos de crise.


Sumário de BNCC de História nos Estados: o futuro do presente

  1. A BNCC nos estados: implantação, crítica e resistências possíveis | Angela Ribeiro Ferreira, Antonio Simplício de Almeida Neto, Caio Figueiredo Fernandes Adan, Carlos Augusto Lima Ferreira, Paulo Eduardo Dias de Mello e Olavo Pereira Soares
  2. BNCC de História no Paraná: o novo ciclo autoritário de política curricular | Paulo Eduardo Dias de Mello e Angela Ribeiro Ferreira
  3. Os currículos de História em Minas Gerais: das rupturas ao retrocesso | Olavo Pereira Soares
  4. Base Nacional Comum Curricular do Estado do Pará: entre o prescrito e o inscrito – notas preliminares sobre o processo de construção e implantação do documento | Erinaldo Cavalcanti
  5. BNCC paulista: a história se repete | Elaine Lourenço
  6. A História do Amapá e o Referencial Curricular Amapaense: trajetória, perspectivas e possibilidades | Vitor Ferreira da Silva e Alexandre Guilherme da Cruz Alves Junior
  7. Base Nacional Comum Curricular e Documento Curricular Referencial do Ceará para o ensino de História: prescrição e resistência no tratamento das relações de gênero, étnicas e raciais | Francisco Egberto de Melo
  8. Povos de Matriz Africana e povos originários: apresentações e omissões no Currículo | Base da Educação e do Ensino Fundamental do território catarinense | Elison Antonio Paim
  9. A quem servem os currículos? A Educação e a História relegada ao tecnicismo e à mercantilização | Iza Debohra Godói Sepúlveda
  10. “Desdobramentos didático-pedagógicos” e ensino de História no Referencial Curricular de Alagoas | Andréa Giordanna Araujo da Silva
  11. O ensino de História no currículo referência de Mato Grosso do Sul (CRMS): o futuro do passado | Maria Aparecida Lima dos Santos
  12. O dito, o “maldito” e o não dito: leituras possíveis do Documento Curricular Referencial da Bahia | Edicarla dos Santos Marques
  13. Da BNCC ao Documento Curricular Goiás: os problemas da materialização do componente história no estado | Natália C. dos Santos Pessoni
  14. Base Nacional Comum Curricular no Estado do Rio de Janeiro: entre resistência e prescrição em políticas de currículo | Alessandra Nicodemos
  15. O currículo de História para o território maranhense: proposições alinhadas à BNCC | Sandra Regina Rodrigues dos Santos
  16. Ensino de História no currículo de Sergipe: dilemas, tensões e reflexos na formação sergipana | Mônica Andrade Modesto
  17. O “Currículo de Pernambuco” fugindo da mira da BNCC | Adriana Maria Paulo da Silva e Lucas Victor Silva
  18. Um currículo para resgatar “histórias silenciadas”: apontamentos sobre a BNCC no Piauí e as perspectivas para o ensino de História | Felipe Ribeiro
  19. Ensino de História: interesse de todos (!): análise da História de Roraima e relações étnico-raciais no documento curricular de Roraima (2018) | Monalisa Pavonne Oliveira
  20. BNCC/Acre: entre diálogos da implantação aos impactos na formação docente | Geórgia Pereira Lima

Sobre os autores

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Resenhistas

Margarida Maria Dias de Oliveira – Doutora em História pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Professora do Departamento e do Programa de Pós-Graduação em História da UFRN. Publicou, entre outros trabalhos, Dicionário do Ensino de História (2020), em coautoria com Marieta e Morais Ferreira, e Formação dos professores de História: os desafios de uma profissão em processo de reinvenção. E-mail: [email protected].


 

Itamar Freitas – Doutor em História (UFRGS) e em Educação (PUC-SP), Professor do Departamento de Educação e do Mestrado Profissional em História, da Universidade Federal de Sergipe, e editor do blog Resenha Crítica. Publicou, entre outros trabalhos, Uma introdução ao método histórico (2021) e “Objetividade histórica no Manual de Teoria da História de Roberto Piragibe da Fonseca (1903-1986)”. Email: [email protected].

 


Para citar esta resenha

FERREIRA, Ângela R.; ALMEIDA NETO, Antonio S. de; ADAN, Caio F. F.; FERREIRA, Carlos A. L.; MELLO, PaulO E. D. de; e SOARES, Olavo P. (org.). BNCC de História nos Estados: o futuro do presente. Porto Alegre: Editora Fi, 2021. 462p. Resenha de: OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de; FREITAS, Itamar. Na zona de conforto. Crítica Historiográfica. Natal, v.2, n.5, p.19-26, maio/jun 2022. Disponível em <https://www.criticahistoriografica.com.br/?p=2715>

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© – Os autores que publicam em Crítica Historiográfica concordam com a distribuição, remixagem, adaptação e criação a partir dos seus textos, mesmo para fins comerciais, desde que lhe sejam garantidos os devidos créditos pelas criações originais. (CC BY-SA)

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